Los futuros de la educación superior… o la ilusión viaja en los indicadores

De ignorar las problemáticas existentes, los especialistas presagian una tensión generalizada por parte de estudiantes y docentes.

Mientras el discurso oficial destaca logros, los analistas alertan sobre insuficiencias y desigualdades.

En septiembre 2015, 193 países firmaron el Pacto Global de la Unesco y los Objetivos de Desarrollo Sustentable (ODS). Al suscribir ese instrumento jurídico, México se comprometió a brindar, en 2030, una educación de calidad que no deje a nadie atrás. Asimismo, se sumió a esfuerzos de la Unesco para redefinir creativamente las misiones y los roles de la educación superior, en respuesta a las preocupaciones expresadas por varios países e instituciones, hace más de un quinquenio.

Como resultado, recientemente, la Unesco publicó varios documentos de prospectiva sobre los futuros de la educación superior y sus derroteros, de alcance global. Esos suministraron visiones del porvenir, susceptibles de ser atractivas en sociedades desestabilizadas por una acumulación de riesgos.

Para refrendar su participación en ambas iniciativas (y, principalmente, en las ODS), México armó un aparato para impulsarlas y gestionarlas. La Presidencia de la República, junto con el Inegi, creó un Comité Técnico Especializado en Desarrollo. El Senado de la República convocó un Grupo de trabajo. La Agencia Mexicana de Cooperación Internacional para el Desarrollo (Amexcid) en colaboración con el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) propuso un Plan de implementación. Un Consejo Nacional de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible fue instalado.

No faltaron entonces organismos que diseñen estrategias. Tampoco faltaron datos de seguimiento, conforme con lo solicitado por la Unesco en su Marco mundial de indicadores globales (12), temáticos (31) y nacionales (2). Abundaron incluso los recuentos de experiencias en universidades que ejecutaron programas de equidad con calidad en la educación. Hasta 2019, México registró así avances sustanciales en el cumplimiento del ODS n.4.

Después, esos se debilitaron, como en el resto de América Latina y el Caribe, debido a los trastornos acarreados por la pandemia de covid-19. Las instancias a cargo achacaron los retrocesos al confinamiento, a la suspensión de las actividades presenciales y a una virtualización, obligada por las circunstancias sanitarias y, por ende, improvisada. Pero, según los expertos, no todos esos incumplimientos fueron productos de una casualidad infausta. Muchos retardos, previsibles, procedieron de disfuncionamientos estructurales del sistema nacional de educación superior y de una inacción de los responsables frente a ellos.

Entre balances triunfales y evaluaciones realistas
En términos generales, e independientemente de los grados de progresión calculados en cada momento, los indicadores provistos a la Unesco realzaban las capacidades de intervención de las contrapartes mexicanas para cumplir con las tareas encomendadas. Comprobaban una diversificación de los grupos vulnerables, merecedores de esfuerzos de inclusión (principalmente los migrantes, los integrantes de la diáspora mexicana en Estados Unidos y los afrodescendientes). Destacaban como prácticas ejemplares la institucionalización de programas de becas del gobierno federal de alcance masivo (Elisa Acuña, Jóvenes escribiendo el futuro, de Apoyo a Madres solteras jefas de familia, de manutención o Benito Juárez para la educación superior) y la expansión del sistema de universidades para el bienestar Benito Juárez García (con 145 instituciones a finales de 2021). Subrayaban que la Ley General de Educación Superior, publicada el 20 de abril 2020 en el Diario Oficial de la Federación, garantizaba “el ejercicio del derecho a la educación superior” (capitulo 1, disposiciones generales). Hacían hincapié en que programas tipo “Rechazo cero” o “Tú decides” mejoraban los empates entre los cupos disponibles y las solicitudes de ingreso.

Quienes estudiamos la educación superior como objeto de trabajo especializado nos sorprendemos, no obstante, de las contradicciones entre esos balances, relativamente triunfalistas, y nuestras evaluaciones, más pesimistas. Hemos diagnosticado en efecto focos rojos, medibles al igual que los resultados positivos, y urgentes atender si se pretende que, en ocho años, el sistema de educación superior logre ser más incluyente y de mejor calidad.

Esos focos rojos se encienden al constatar la lenta reducción de las desigualdades educativas, la agravación diferencial del rezago, por grupo social, durante la época de pandemia y el bajo rendimiento de las estrategias para elevar la pertinencia de los aprendizajes. Versan sobre la dudosa eficacia de los programas de redistribución de oportunidades, en términos individuales y colectivos, y la (in)suficiencia de los recursos humanos, institucionales y financieros, disponibles para alcanzar una educación superior sostenible. Conciernen las crecientes limitaciones de los mecanismos de aseguramiento de calidad y de evaluación, así como la erosión del valor profesional de los títulos universitarios. Proceden de la participación desigual de los actores institucionales en la toma de decisiones, del acotamiento de los espacios ocupados por los académicos, de los juegos de fuerza intersectoriales, de los esquemas transaccionales entre colectivos y de los canales internos de comunicación en torno al valor intelectual, social y económico de la educación superior.

Si esas señales de alerta no se toman en cuenta, será improbable mejorar la calidad de la enseñanza, reorganizar los establecimientos de educación superior, superar el descontento de la profesión académica y cumplir con el objetivo central del ODS n.4. En cambio, será de temer un acentuamiento de la conflictividad en el sector. Presagian los especialistas una situación de tensión generalizada, como lo dejan vislumbrar la ocurrencia de marchas y protestas, por parte de estudiantes y académicos, y el estallido de “escándalos”, por motivos sociales o académicamente sensibles en el ámbito universitario (acoso, probidad intelectual, incumplimiento de acuerdos, corrupción, pactos de impunidad y autoritarismo, entre otros).

¿Otra década perdida?
En esa perspectiva, movilizaciones y denuncias públicas no son exclusivamente expresiones estridentes de una polarización política. Son pruebas de la incapacidad o de la falta de voluntad para resolver desacuerdos o disfuncionamientos por la vía de la negociación, interna o externa, en una coyuntura en la que se enciman crisis estructurales y coyunturales (de presupuesto, de agotamiento de las políticas públicas, de violencia, de sobre-regulación e hiper-burocratización, de autoritarismo y de mercantilización de los servicios educativos).

En tal contexto, ¿podemos creer en los indicadores que retratan un país “que va para arriba y para adelante”? O ¿deberíamos, por una vez, confiar en Casandra y prestar mayor atención a señales precursoras de turbulencias. Recordemos cuanto tiempo, esfuerzos y recursos le costó al país y a los actores educativos superar la catástrofe educativa de los ochenta, en el siglo XX… e intentemos evitar que ocurra, como cuarenta años atrás, una nueva “década perdida” para la educación.

Sobre la firma
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav) | Web

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