Dilemas de la reprobación universitaria: entre maestros barco y maestros duros

¿Qué pasa con el aprendizaje ante la laxitud o la la aplicación sin piedad de métodos punitivos?

La tensión entre la masificación de la educación superior y el rigor de las evaluaciones es un tema de actualidad.

Según una nota de The Chronicle of Higher Education de la semana pasada (06/10/2022), la Universidad de Nueva York (NYU) despidió a un experimentado profesor de química debido a las protestas que un grupo de sus estudiantes (cerca de un cuarto del total), que se quejaron por la dureza de sus evaluaciones, lo que causaba altas tasas de reprobación en sus cursos. La materia en cuestión es fundamental para el acceso a la carrera de medicina, una de las más solicitadas por los estudiantes norteamericanos, por las mismas razones que un estudiante mexicano, nigeriano o ruso. La respuesta del profesor a las exigencias de sus alumnos fue que consideraba el conocimiento básico de su materia como fundamental para la formación de buenos médicos. La respuesta de la NYU fue el despido liso y llano, considerando el impacto que tiene la reprobación en el abandono de los estudios universitarios.

Usualmente, lo que pasa en Nueva York se queda en Nueva York, pero ahora no fue el caso. La noticia circuló con cierta intensidad por redes y medios, despertando curiosidad entre directivos y profesores universitarios no sólo de NYU sino también de otras latitudes de los EU y del mundo. El hecho plantea varias preguntas incómodas en los tiempos optimistas de la calidad, el emprendurismo y la innovación universitaria: ¿Cuáles son los límites y contenidos de la calidad de la enseñanza universitaria? ¿Qué pasa con los aprendizajes de los estudiantes? ¿La obsesión por la eficiencia terminal y el éxito escolar ha opacado el análisis de la lentitud y complejidad de los procesos formativos?

Visto en perspectiva, las políticas de masificación de la educación superior han coexistido con dificultad con las políticas de calidad de ese nivel educativo. Una apunta hacia la apertura de nuevas opciones profesionales y la ampliación de las oportunidades de acceso a las universidades, mientras que la otra descansa fuertemente en el supuesto meritocrático del ingreso, tránsito y egreso de los estudiantes en los programas universitarios de licenciatura y posgrado. El imperio de los indicadores encuentra en esas tensiones el alimento básico de sus diagnósticos rutinarios (tasas de cobertura, eficiencia terminal, abandono y reprobación, éxito escolar, desempeño de los docentes, eficiencia de los programas), y muchos de esos datos constituyen el núcleo de la imagen de prestigio, reputación y reconocimiento de las universidades públicas y privadas.

Las aguas profundas del fenómeno tienen que ver con el rigor intelectual, las capacidades/habilidades cognitivas e informativas de los estudiantes, las destrezas pedagógicas y experiencia del profesorado universitario, la gestión del tiempo escolar, y los climas sociales e institucionales dominantes en la educación universitaria contemporánea. Es, por supuesto, una ecuación compleja. Aunque los efectos de la pandemia y la crisis económica juegan un papel importante en la explicación del deterioro de las relaciones entre estos factores, el fenómeno viene de lejos. Se trata, entre otras cosas, de las percepciones de los maestros “barco” o “blandos”, y los maestros “duros”, representaciones de dos figuras imaginarias pero muy populares entre las comunidades estudiantiles universitarias de ahora y de antes.

Los primeros tienen la fama de las cosas fáciles: no son exigentes, regalan buenas calificaciones, toleran la indolencia, evalúan con estándares mínimos. Los segundos son su némesis: practican métodos rigurosos de evaluación, exigen mucho a los estudiantes, castigan la apatía y la falta de atención. Como todas las figuras imaginarias, esas representaciones abonan a la simplificación de la realidad, pero se alimentan de una mezcla confusa de experiencias y prácticas fuertemente arraigadas en las universidades. Las exigencias institucionales de “mejora continua” de la enseñanza, la obsesión por el éxito estudiantil, la competencia por las mejores calificaciones, los incentivos para alcanzar altos índices de eficiencia de los programas universitarios, forman los componentes básicos que explican la coexistencia de imaginarios y prácticas contrastantes de la docencia y la enseñanza.

La experiencia de la NYU puede ser sólo una anécdota más de la vida universitaria moderna. Pero el dato primario es que se recrudecen las viejas tensiones entre las exigencias estudiantiles de éxito escolar y la evaluación rigurosa de sus aprendizajes. La reprobación y el abandono son expresiones del fracaso escolar, y sus efectos pueden ser a veces devastadores para los estudiantes y sus familias. Pero la inexistencia o laxitud en las evaluaciones de los aprendizajes, y la aplicación sin piedad de métodos punitivos o depredadores de evaluación de los desempeños escolares, tampoco abonan al equilibrio entre rigor, paciencia y tolerancia como principios centrales de los procesos formativos universitarios.

Los aprendizajes previos, las indecisiones vocacionales, el origen social, los capitales culturales de los estudiantes universitarios, sus deseos, creencias y expectativas también forman parte de cóctel de la complejidad del asunto. Pero la pregunta básica es: ¿todos los estudiantes tienen las mismas capacidades para cursar una carrera universitaria? Y las respuestas suelen ser incendiarias, guiadas más por las pasiones que las razones. El tema va más allá de las creencias, los indicadores o los referentes de la calidad. Tiene que ver con evidencias y experiencias, con el análisis de las condiciones institucionales donde cotidianamente se relacionan profesores y estudiantes en prácticas educativas diversas, en los que la ansiedad por el éxito, la organización del tiempo o la gestión de las incertidumbres, gobiernan el ánimo y los cálculos en los campus universitarios.

Después de todo, las trayectorias estudiantiles no sólo incluyen las trayectorias en el aula, la interacción con maestros duros o blandos, o la evaluación constante o esporádica de sus aprendizajes. La enseñanza también consiste, como decía Rousseau, en la “educación de las cosas”, esas experiencias vitales que incluyen el aburrimiento, las rutinas, las emociones fugaces y las pequeñas frustraciones. Esas combinaciones forman parte de los aprendizajes escolares universitarios, que incluyen el abandono, la reprobación, el rezago, la permanencia y el egreso. Los maestros barco y los duros, los profesores buenos, malos y regulares, constituyen parte de los contextos institucionales de esas experiencias, cuyos desenlaces suelen significar cosas distintas para los estudiantes.

Sobre la firma
Investigador del Cucea Universidad de Guadalajara | Web

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