Lecciones de la crisis: huellas y encrucijadas

El confinamiento sanitario ha tenido un impacto diferenciado en las instituciones de educación superior. La súbita y de alguna manera violenta transición de prácticas predominantemente presenciales hacia prácticas virtuales en la gestión de la docencia, investigación, difusión y administración se ha convertido en pocas semanas en la nueva caja negra de los procesos institucionales. Aunque en México se han desarrollado experiencias de educación a distancia y de educación virtual desde los años ochenta en la educación superior, el paisaje predominante es aún la “presencialidad” educativa, la relación comprimida en espacio y tiempo de la experiencia educativa entre profesores y alumnos en aulas durante 2 horas por clase (en promedio), durante las cuales los profesores juegan un papel central y a menudo exclusivo. En esa tradición presencial, se han incorporado en distintos momentos el uso de herramientas didácticas que van de los históricos pizarrones verdes, los rotafolios y la proyección de acetatos, al uso de bibliotecas digitales, computadoras portátiles con acceso a internet y proyectores de última generación.

Las rutinas educativas son hechuras de los instrumentos y la organización del espacio-tiempo escolar. Las tradiciones y conservadurismos de las prácticas educativas se alimentan de esos componentes “duros”. Usos y costumbres que se reproducen día a día, ciclo tras ciclo, gobernados por estructuras burocráticas, programas y currículas formativas que parten de un supuesto no declarado de ceteris paribus, fueron desarticuladas de un día para otro.  La irrupción dramática de la crisis sanitaria que inició con la primavera mexicana, develó de repente las limitaciones sistémicas de la educación terciaria frente a una situación donde los instrumentos, espacios y temporalidades habituales “desaparecieron”. Lo que quedó es una sensación déjà vù: todo lo sólido se disuelve en el aire.

El problema es bifronte: de un lado, un sistema educativo con déficits e insuficiencias crónicas para adaptarse, aprovechar o gestionar la digitalización educativa; del otro, la ausencia de políticas estratégicas, nacionales, que definan una agenda digital para la educación superior. Podrá afirmarse que la educación abierta  y a distancia ya existe en México desde los años ochenta, que el tema fue impulsado por ANUIES desde el año 2000, y que hoy contamos incluso con una institución pública dedicada exclusivamente a la educación virtual (la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de la SEP, fundada en 2012). Pero lo que en realidad tenemos es un conjunto de prácticas pobremente evaluadas como políticas públicas y como políticas institucionales, y una agencia federal que pretende coordinar un proceso cuyos rasgos básicos son básicamente desconocidos: ¿quiénes estudian ahí?, ¿quiénes son sus profesores, ¿cuáles son sus resultados?  ¿cómo se gobierna?, ¿cómo se articula con las modalidades virtuales que ofrecen otras IES públicas?. 

Por su parte, las soluciones observadas en la coyuntura por parte de las IES son casuísticas y desarticuladas: parálisis, improvisación de cursos, desfase en las prácticas educativas, dificultades logísticas y pedagógicas forman parte de una no-política que combina lógicas administrativas, académicas y pedagógicas diferentes y contradictorias. En suma, la coyuntura nos tomó por sorpresa y la reacción ha sido desordenada, bajamente planificada: cursos en línea masivos para profesores, talleres, webinars, multiplicación de reuniones virtuales entre directivos y profesores para ver que se puede hacer. En no pocos casos,  la política del “háganle como puedan” se impuso como medida de adaptación pragmática para un escenario catastrófico cuya magnitud  no fue ni podía ser prevista por nadie.  

Algunos datos ayudan a dimensionar la magnitud del fenómeno. Hoy (ciclo escolar 2018-2019), en México tenemos una matrícula de 4.5 millones de estudiantes en las distintas modalidades públicas y privadas, escolarizadas y no escolarizadas de la educación superior. En el sector público estudian 2.9 millones de jóvenes, de los cuales casi el 92 por ciento (2.7 millones) lo hacen en el modo escolarizado (presencial) y el 8 por ciento (poco mas de 100 mil estudiantes), lo hacen en modalidades no escolarizadas. En el sector privado, estudian hoy1.6 millones de jóvenes, de los cuales el 72 por ciento (1.1 millones) están en modalidades presenciales y el 28 por ciento (452 mil) lo hacen en formas no escolarizadas.

http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/EBESNACIONAL.aspx

Dicho de otro modo, hoy día  se estima que sólo 10 de cada 100 estudiantes se forman en modalidades no escolarizadas. En el sector público, la relación es de 8 de cada 100, mientras que en el privado, la relación es de 28 por cada 100. Esas modalidades no escolarizadas requieren de estudiantes, profesores e instrumentos y organización y gestión institucional distintos a los modos escolarizados, y desde hace décadas en casi todas las IES se han desarrollado opciones virtuales de enseñanza-aprendizaje como estrategias de diversificación de ofertas institucionales no convencionales.

Esta estructura de ofertas y demandas de regímenes y modalidades es apenas el punto de entrada para examinar lo que está ocurriendo dentro y fuera de los campus universitarios en el contexto de la crisis que ha llevado a la virtualización forzada de las actividades académicas. Las tensiones entre lo presencial y lo virtual ya existían, pero la política del distanciamiento social las agudizó. En términos de política pública, las lecciones de la crisis tendrán que ser procesadas rápidamente para imaginar un escenario donde lo presencial y lo virtual serán medios para reorganizar la gobernanza académica e institucional de la educación superior.  El problema es, como siempre, el tiempo, el “maldito factor tiempo”, como solía referirse Norbert Lechner a los problemas de gestión política de la acción pública.