Los países que firmaron el Objetivo de Desarrollo Sustentable 4. 3 de la Unesco, en el marco de la Agenda 2030, se comprometieron a brindar a su matrícula servicios de calidad. Esa promesa implicó que, en educación superior, atendieran centralmente la enseñanza y la investigación, pero también mejoraran el suministro de funciones auxiliares, focalizando sus reformas en los estudiantes desiguales. Lo anterior planteó retos adaptativos para una cooperación académica que había privilegiado, en las pasadas décadas, una búsqueda de calidad más que de equidad, orientándose a la reproducción de un orden global asentado en la desigualdad “neocolonial” más que en una búsqueda de igualdad social o de reciprocidad entre contrapartes.
En los países de desarrollo medio o bajo, esa cooperación fue trastornada por el estallido y la rápida dispersión espacial de la Covid 19 y, ahora, por las tensiones y los conflictos regionales. La pandemia justificó en 2020 los cierres de las universidades y provocó una retracción de la migración por estudios. Incidió, en una primera fase, en las prioridades de la cooperación, que sustituyó la movilidad de personas por la de títulos. Esa cooperación en tiempos de pandemia recentró sus apoyos en modalidades de internacionalización sin movilidad como las clases espejo, los COIL y los webinarios. Esquemas de internacionalización en casa reemplazaron los hacia fuera y numerosos especialistas enfatizaron su carácter democratizador respecto del número de beneficiarios. Con el retorno a la normalidad y, por ende, a la presencialidad, ese entusiasmo fue desdibujándose. Los cambios, responsivos a situaciones de crisis, no tuvieron durabilidad ni permitieron evitar que resurgieran viejas inercias o desequilibrios.
La cooperación académica no auspició la puesta en marcha de convenios con nuevas contrapartes. Tampoco enmarcó un acceso mayor de los estudiantes vulnerables a funciones adjetivas como la adquisición de habilidades lingüísticas en idiomas extranjeros. Esos, por falta de competencias lingüísticas, bajo grado de autoconfianza, miedo a alargar la duración de sus estudios, por incompatibilidad de los calendarios escolares o por disfuncionamientos en los procedimientos de validación mutua de créditos y grados. Continuaron autodescartándose.
La cooperación siguió representando un coto reservado, accesible a los hijos de las clases media y alta, provistos de suficientes capitales, culturales y viajeros para sacar provecho de los intercambios internacionales, pero sus alcances numéricos no aumentaron significativamente. Propició fenómenos de reproducción de desigualdades antes que de democratización de ventajas.
Algunos donantes (organismos internacionales, bancos, agencias de cooperación y redes) tomaron debida nota de esas barreras.
Reactivaron o diseñaron programas «compensatorios» para remontar las condiciones de precariedad de los sujetos vulnerables, procurando elevar la igualdad sustantiva de oportunidades. Procuraron desencadenar una fertilización cruzada de los saberes en campos estratégicos para el codesarrollo, como la agronomía. Sus aportes, no obstante, fueron circunscritos, debido a la limitada cuantía de los beneficiados reales, la complejidad de la programación y planeación y los elevados costos requeridos para alcanzar tasas de éxito significativas a un costo razonable.
Para el futuro de la cooperación académica, incorporar en sus programas la equidad y la inclusión como dimensiones de proyección es ineludible. Para relegitimarse en un entorno de incertidumbre, financiamiento menguante, retiro de donadores estratégicos como los Estados Unidos y cuestionamientos a un orden mundial depredador, debe atender temáticas «olvidadas» y revisar valores y prioridades. Organismos y expertos recomendaron sumar esfuerzos en torno a una cooperación justa, inclusiva y orientada a beneficios mutuos, haciéndose cargo de que la coyuntura global cambió. Habida cuenta de la mutación de las representaciones y medios, los expertos e interesados requieren trabajar convergentemente en su rediseño para reforzar su carácter solidario, de base nacional o regional, en vez de una desigual y desterritorializada, regida por el mercado.
Aunque robustecer la cooperación académica interpares no es una aspiración nueva, como lo comprobaron los pronunciamientos de países localizados en los continentes africano y latinoamericano en las Conferencias Mundiales de la Unesco sobre Educación Superior, celebradas en París, Francia, en 2010 y en Barcelona, España, en 2022, implica decisiones en distintos ámbitos. Sobresalen entre ellas garantizar la participación autónoma de todos en la identificación y el seguimiento de los programas, articular esfuerzos institucionales entre dependencias y supervisar avances respecto del logro de objetivos, nacionales y globales, conforme con un marco de acción racional e incluyente. Esas necesidades de coordinación no deben ser delegadas a un actor en particular, sino ejercidas por un organismo susceptible de articular consensos y de concertar posiciones e intereses de distinta naturaleza. El consenso pasa por definir indicadores que ayuden a monitorear, sin simulaciones, los avances y las dificultades para difundir experiencias positivas e inspiradoras.
Con ese afán, es imprescindible empoderar por igual a los países, más allá de las interacciones jerárquicas que han mantenido históricamente, para que emitan diagnósticos problematizados de sus situaciones, apunten áreas prioritarias de cooperación fundamentadas en sus áreas de excelencia y diversifiquen sus aliados. El mundo de la cooperación académica no está tanto globalizado como organizado en torno a polos dominantes cuya actuación no obedece a esquemas de desarrollo compartido entre socios en situaciones de igualdad teórica. Es tiempo entonces de transitar hacia una cooperación glocal y endógena, en el horizonte 2030.
Sylvie Didou Aupetit
