¿Puede una prueba estandarizada orientar la toma de decisiones y ofrecer un diagnóstico para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje?
La evaluación como un proceso sistemático, reflexivo y analítico es una herramienta fundamental para orientar la toma de decisiones desde el interior de cualquier instancia educativa o institución académica. En el contexto educativo actual y a la par de los nuevos enfoques educativos se han consolidado distintas formas de evaluar los aprendizajes. Más allá de ahondar en el dilema que se suscita en torno a las limitaciones de lo cuantitativo o los alcances de lo cualitativo, el aspecto central por reconocer es que la evaluación es un proceso basado en la evidencia y, como tal, debe generar información que permita identificar los aprendizajes consolidados y aquellos que hace falta fortalecer; de lo contrario, puede resultar un paso ineficaz. Por lo tanto, independientemente del tipo de evaluación, instrumento o momento en que se aplique, las inferencias que se hagan a partir de los resultados obtenidos deben permitir comprender las fortalezas o debilidades que busca evidenciar el propósito de la evaluación.
Las pruebas estandarizadas o de opción múltiple no son ajenas a esta finalidad; sin embargo, en la práctica han sido más útiles para orientar la toma de decisiones en materia de política educativa para la acreditación o para el ingreso o egreso en los diferentes niveles educativos, pero el debate alrededor de sus alcances y limitaciones y el paradigma técnico en el que surgieron sigue vigente. Se han mantenido lejanas o al menos al margen de conformarse como un potencial orientador del aprendizaje.
Al respecto, lo que es más común suponer es que por su formato evalúan conocimientos “memorísticos” y por lo tanto promueven un lado “mecanicista” del aprendizaje donde se evalúan conocimientos factuales inconexos. En ese sentido, habrá que reconocer que, si bien las pruebas estandarizadas no permiten medir la totalidad de los conocimientos y las habilidades desarrollados en el contexto escolar y que, dicho sea, ningún instrumento de evaluación tiene tal facultad, el diseño de este tipo de pruebas contempla la evaluación tanto de conocimientos como de habilidades en función de diferentes procesos cognitivos de pensamiento, por lo que las inferencias no están precisamente centradas en conocimientos factuales o memorísticos.
Lo anterior nos lleva a considerar un factor del que poco se habla y del que es preciso conocer más para valorar los alcances: el diseño de la prueba. Una prueba estandarizada requiere de un análisis riguroso del objeto de medición y de la población a la que se dirige. Definir el constructo de la prueba y posteriormente seleccionar los contenidos que conformarán la estructura es resultado del trabajo colegiado de especialistas en cada una de las áreas que se van a evaluar. Y es a partir de la integración teórica de esos elementos que se definen los dominios, subdominios y procesos cognitivos que permitirán aproximarse al objeto de la evaluación.
Finalmente –y para tratar de aproximarnos a la reflexión a la que invita la pregunta inicial–, es indispensable que los actores implicados en la toma de decisiones y quienes hacen uso de los resultados de la evaluación tengan en consideración dos atributos de medición que están estrechamente relacionados con las pruebas estandarizadas: la confiabilidad y la validez. Para efectos de lo que se pretende transmitir no es necesario ahondar técnicamente en su definición, bastará con evidenciar la relación que tienen con los resultados obtenidos y su uso. El alcance de los resultados está directamente relacionado con el término de validez, ya que éste se refiere al grado en que las interpretaciones de los puntajes están respaldadas por la evidencia y la teoría; al demostrarse esta relación se puede inferir que el instrumento mide información precisa y que podrá orientar acertadamente las decisiones. Por otra parte, la confiabilidad es el grado en el cual los puntajes sobre una prueba proporcionan información consistente y están libres de efectos contingentes.
La construcción de este tipo de pruebas convoca a profesionales especializados en las áreas de conocimiento, en psicometría y en evaluación; si bien los elementos antes descritos no garantizan por sí mismos la idoneidad de estas pruebas para cualquier propósito, es necesario cambiar de perspectiva para analizar sus alcances y reconocer sus limitaciones más allá de lo que han dictado los paradigmas de evaluación.
Y es justo desde el análisis que surgió el nuevo diseño de los EXANI. En él se consideró reposicionar los alcances de la evaluación y, además de fortalecer aquellos aspectos que permitieron desde su origen proporcionar información válida y confiable orientada a la toma de decisiones para el ingreso a las instituciones de educación media superior y superior, se decidió incorporar elementos de carácter diagnóstico a su diseño para aportar información útil para todos los actores implicados en los trayectos iniciales de formación en los niveles educativos antes mencionados.
En toda evaluación es un desafío que los resultados aporten información acorde con las necesidades de los diferentes usuarios. Aun cuando el terreno de la evaluación se ha consolidado en el ámbito educativo, el gran hito todavía es proveer a los sustentantes, autoridades, docentes y padres de familia de información que conlleve a la reflexión y al análisis de los procesos formativos implicados y con ello identificar las acciones para favorecer el proceso enseñanza-aprendizaje.
Ante tal reto, los nuevos EXANI transformaron su propósito y con ello la información que provee a los usuarios mediante los reportes de resultados, los cuales ofrecen más información tanto para el sustentante como para las instituciones educativas. De esta forma, los reportes institucionales tienen la finalidad de ofrecer la información requerida para orientar la toma de decisiones relacionada con el ingreso; en ellos se encuentran los puntajes obtenidos por la totalidad de la población que sustentó el examen.
Por su parte, el reporte individual que más allá del puntaje global evidencia el desempeño del sustentante en las áreas evaluadas, incluye la ubicación del puntaje global del sustentante respecto de la población evaluada. Tal vez este aspecto pueda suscitar un debate por la relación de lo “comparable”, pero incluso en procesos como la autoevaluación la comparación con respecto a un referente posibilita la reflexión; además, integra los resultados obtenidos por área y subárea del examen y la descripción de lo que cada área y subárea miden. Incluir este elemento (porcentaje de aciertos) por tópico de evaluación, permite ubicar con mayor precisión los contenidos en los que se deberá focalizar la atención para identificar los aspectos a fortalecer.
La información y los resultados que los EXANI aportan a las instituciones educativas puede ser explorada por docentes y sustentantes. El análisis conjunto de los resultados del instrumento de evaluación y el cuestionario de contexto del que se recupera información sustancial extraen a este tipo de pruebas del lugar común que se les ha dado a lo largo del tiempo. Más allá de encontrar elementos para su uso en el contexto educativo, la pregunta inicial busca promover la reflexión sobre sus alcances e invitar a todos los actores educativos a determinar la viabilidad de cualquier instrumento de evaluación en función de su propósito.
