A principios de 2025, el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y El Caribe (Iesalc) de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) publicó un reporte experto, titulado “Políticas de equidad e inclusión en la Educación Superior de América Latina y el Caribe”. Promovió su difusión en el marco de la iniciativa denominada Inclusión 360 grados. Carmen Márquez Vázquez, su coordinadora, analizó en él las estrategias utilizadas por las instituciones de educación superior (IES) para cumplir el ODS 4 de la Agenda 2030 de la Unesco. Mediante correlaciones estadísticas, una descripción de los avances logrados por 236 IES de la región y la exposición de algunas prácticas de interés, identificó lo hecho por los establecimientos que se comprometieron con ser más protagónicos en materia de inclusión de grupos vulnerables.
El análisis regional indicó que el país es un excelente alumno. Una comparación de ese balance con el diagnóstico concerniente a las IES, que el equipo de la Cátedra Unesco-Cinvestav sobre Globalización y Educación en México está elaborando, mostró que tanto el gobierno federal como muchas IES, públicas y privadas, en el país, ensayaron las soluciones tópicas más comunes a escala regional. Crearon unidades especializadas para operar intervenciones específicas. Suministraron apoyos económicos a estudiantes en precariedad. Investigaron los contextos locales y la situación de los sujetos de inclusión y adaptaron sus infraestructuras físicas o sus servicios a sus necesidades. Incluso, México fue más allá, abriendo instituciones con alcances solidarios para responder a situaciones locales o a demandas poblacionales específicas, además de fortalecer la educación virtual y a distancia.
Al igual que lo que señaló la autora en el documento de síntesis continental, en el país los resultados fueron llamativos siempre y cuando la unidad de medición que se les aplicó fuera la expansión cuantitativa de los colectivos vulnerables beneficiados: el número de los estudiantes con discapacidades, en particular, se incrementó considerablemente en la pasada década, a consecuencia de un mejoramiento en los conteos, de medidas proactivas o de un efecto foco. Las IES, simultánea —o alternativamente, diseñaron programas de acompañamiento psico pedagógicos, de tutorías o de nivelación de conocimientos, abonando a la innovación. Negociaron becas y apoyos económicos para la retención. Reiteraron en múltiples foros sus compromisos con diferenciar la matrícula. Adhirieron a redes de producción de conocimientos e intercambio de experiencias. Evidenciaron así su adhesión a una corriente social mainstream, la del “care” o cuidado estudiantil.
A la vez, según Márquez (2025, op. cit.), por el lado negativo, todas las IES de la región toparon con obstáculos similares. Esos concernieron los recursos disponibles para continuar y extender los programas de fomento a la inclusión, definir los perfiles y las ubicaciones institucionales de quienes los diseñan, los programan, los ejecutan y capacitan los docentes a cargo. También provinieron de la insuficiente autonomía de las IES para articular sus intervenciones con el entorno local y vincularse con actores externos e internos, cada cual con intereses particulares. Por ello, los resultados no fueron a la altura de las expectativas.
Con base en ese balance, es posible destacar cuestiones que merecerían ser reflexionadas en México. La primera es la de la “externalización” de responsabilidades, una solución utilizada para echar rápidamente a andar acciones cuando los establecimientos carecen de recursos humanos y, a veces, presupuestales. El reclutamiento por honorarios de especialistas, responsables de idear medidas de intervención y de sensibilización, permite consolidar un “tercer espacio de la ES”, entre el cuerpo académico y el personal administrativo, y, a la par, reportar prontamente avances concretos (por ejemplo, modificaciones en los organigramas o reformas normativas) e impulsar transformaciones en los márgenes de las IES. No modifica, sin embargo, sustancialmente el funcionamiento institucional ni las cadenas de mando o los dispositivos de evaluación. Abona a “cambios en nichos”, cuya existencia no afecta los procedimientos generales de gestión ni las interacciones colegiales o jerárquicas en las instituciones.
Lo anterior acarrea una desarticulación entre quienes conciben las políticas de equidad y quienes las implementan. Agrava el malestar docente, ante una medida que les toca a los profesores aplicar sin ser partícipes de sus etapas previas, aunque, eso sí, ellos sean destinatarios de excesivas y contradictorias exigencias de habilitación. Superar el descontento implicaría involucrarlos desde fases tempranas. Supondría revertir las dinámicas, latentes en muchas IES, de autoritarismo y de “desempoderamiento” que los afectan, así como reforzar la autonomía institucional en una escala glocal, de robustecimiento endógeno. De no atenderse esas cuestiones, no solo no se alcanzará el ODS 4.3, sino que los avances para lograrlo serán cada vez más lentos.
