Mitos, estereotipos y realidades de la educación a distancia

Yolanda Gayol

Yolanda Gayol

Fielding Graduate University,
Universidad de Guadalajara

Mitos, estereotipos y realidades de la educación a distancia

Transición. La crisis sanitaria aceleró el desarrollo de esta modalidad, pero falta mucho por investigar sobre la misma

El abrupto surgimiento del coronavirus, derivado de la depredación ambiental (Ayuda en Acción, 2020), tomó por sorpresa a la sociedad mundial. A partir del 2020, se alteraron todas las formas de ser, hacer y conocer en los subsistemas y organizaciones humanas; y en particular, en el de educación. Así como ‘el virus llegó para quedarse’, lo mismo acontecerá con la educación mediada por tecnología, en la época que ha dado por llamarse: ‘la nueva normalidad’. Por ello, más vale empezar a conocer sus virtudes antes que desecharla por concebirse como un andamiaje temporal de dudosa eficacia.

Apenas el 31 de diciembre de 2019, la Organización Mundial de la Salud (OMS) reportó el surgimiento de ‘un nuevo tipo de neumonía’, detectada por primera vez en Wuhan, China. Un mes después, la OMS declara una emergencia internacional en salud pública (30 de enero) y, ocho semanas más tarde (16 de marzo), se oficializa su estatus como pandemia. En México, “el primer caso se diagnosticó el 28 de febrero” (Frenk & Gómez, 2020). Ello significa que, en tan solo 12 semanas, covid-19 transformó, no solamente el estado de salud poblacional, sino también la educación, la economía el transporte, el comercio, los deportes, el trabajo, la cultura, el entretenimiento y las relaciones humanas. El coronavirus trastocó ‘la forma de estar en el mundo’.

Tras siete meses de pandemia, el recuento del daño a la vida humana resulta pavoroso. Los datos al 2 de octubre nos informan que existen 34.3 millones de contagios en el mundo (Johns Hopkins University, 2020), incluyendo las de los presidentes de Estados Unidos, Donald Trump; de Brasil, Jair Bolsonario y al primer ministro de Inglaterra, Boris Johnson. Aún con el enorme subconteo mundial, ya se reportan más de un millón de muertos.

En México, los datos informan que han habido 748 mil contagiados y arriba de 78 mil muertes —inexplicablemente, los datos son constreñidos al periodo transcurrido entre el 1º de mayo y el 1º de octubre—. (Reforma, 2020). Asimismo, Frenk y Gómez (2020) declaran que México ocupa el cuarto lugar en muertes por covid-19, solo detrás de Estados Unidos (con 331 millones de habitantes), Brasil (211 millones) y la India (1,353 millones). Como puede observarse, esos tres países tienen poblaciones mucho mayores que la de México (127 millones). El ya trágico panorama se agrava al evidenciarse que somos el número uno en tasa de mortalidad (Johns Hopkins University, 2020).

En lo concerniente a la educación, en América Latina, 154 millones de niñas, niños y adolescentes, que en su conjunto constituyen el 95 por ciento de la matrícula escolar, dejaron de asistir a la escuela (UNICEF, 2020). En México, el programa de cuarentena: Jornada Nacional Sana Distancia, que operó entre el 16 de marzo y el 30 de mayo, afectó a 37.7 millones de estudiantes y a dos millones de docentes (SEP, 2020). Aunque el citado programa ha concluido, la educación mediada por tecnología continúa ofreciéndose en todos los niveles educativos, en este nuevo periodo escolar.

En lo que respecta a educación terciaria, la citada suspensión de clases en México afectó a 4.7 millones de estudiantes y 429,495 docentes adscritos a 2,455 instituciones públicas y 3,949 privadas (Concheiro, 2020). En las universidades, las fechas de cierre variaron ligeramente (v.gr. UNAM, Tec de Monterrey y Universidad e Guadalajara, el 17 de marzo; Universidad Veracruzana, el 20 de marzo).

Una Atropellada Transición

Con el cierre temporal de las casas de estudios, hubo necesidad de improvisar ‘formas alternativas’ a la educación presencial. Los universidades, por supuesto, consideraron la educación en línea como un recurso viable para sostener la educación durante la emergencia. Profesoras y profesores hubieron de reconvertir rápidamente sus programas de estudio para impartir cursos a distancia a través las TIC. En ocasiones, esta transición tuvo que realizarse apuradamente en un fin de semana, y sin mediar capacitación de por medio. Cuando ésta se ofreció, fue común que quedase en manos de personal técnico responsable la operación y mantenimiento de las tecnologías de la información. En consecuencia la capacitación consistía esencialmente en informar sobre los procedimientos de acceso y navegación de plataformas y en la forma de operar las videoconferencias.

El 14 de marzo, la subsecretaría de educación superior, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaed) y la Secretaría de Salud dieron a conocer los lineamientos de trabajo para las instituciones de educación superior (SEP, 2020). En dichos lineamientos, se solicitó a la Universidad de Educación a Distancia (UnADEM) su colaboración para establecer un repositorio nacional de recursos educativos. En un segundo momento, la Anuies y las universidades estatales iniciaron talleres de capacitación virtual, con costo de inscripción que, sorpresivamente, en ocasiones solo incluyeron a expertos latinoamericanos, quienes ya abordaron temas sobre organización pedagógica en línea. Se dice sorpresivo, porque las convocatorias dieron la impresión de que se carece de especialistas mexicanos en la materia, aseveración que puede desmentirse con la riqueza de expertos y recursos didácticos para el trabajo a distancia, generados por la UNAM, el Tec. de Monterrey, el IPN, la UDG, y la propia (UnADEM); así como muchas otras Instituciones de Educación Superior (IES) nacional.

Los medios de comunicación centraron sus reportajes en ‘el problema de la última milla’ (acceso al equipo y conectividad a Internet, ya sea por disponibilidad o costo), más familiarmente es conocido como “la brecha digital”. Las escuelas —se dijo— estaban dejando sin acceso a una proporción estudiantil muy significativa. En el caso de la UNAM, por ejemplo, el pasado 21 de septiembre se reportó que 44 mil estudiantes carecen de equipo y/o de conectividad a Internet (Wong, 2020). Esta preocupación no es menor. Ciertamente, el ingreso familiar y la zona postal, donde habitan las y los estudiantes pobres, agudizan el problema de acceso en el sector más necesitado de opciones de calidad educativa. Este problema es indisputable. Inegi (2020) estima que solamente el 44 por ciento de los hogares mexicanos cuenta con un computadora y, en las zonas rurales, menos de la mitad (47.7 por ciento) tiene acceso a internet. Así, cuando un hogar tiene más de un estudiante, o cuando la conectividad tiene un ancho de banda limitado, o resulta costosa para participar, particularmente en las sesiones de videoconferencia, empiezan los problemas. La educación genera conflictos al tener que competirse la tecnología para ganar acceso a los contenidos y actividades escolares. Como resultado de las múltiples disrupciones causadas por el covid-19, el subsecretario de educación superior estimó que ha desertado un 8 por ciento de la población estudiantil del nivel terciario, cifra que se agrega al 10 por ciento del nivel básico (Animal Político, 2020).

Más allá de brecha digital y la deserción, un problema mayor es que en el imaginario social ya se naturalizó la idea de la superioridad de la educación presencial, supuesto que deseo confrontar en este artículo, ya que la evidencia contradice esta aseveración de sentido común.

Jerarquías horizontales

La pregunta de investigación: ¿cómo se aprende mejor, mediante la educación presencial o la educación a distancia? es la más frecuentemente estudiada en ese campo. La respuesta consistente es que los niveles de aprendizaje son iguales, e inclusive, ligeramente mejores, en la educación a distancia. Tan es así que se acuñó el término de ‘no diferencia significativa’ (Russell, 1999), concepto que respalda, con datos duros, la equivalencia en los logros del aprendizaje presencial y el impartido a través de diversas tecnologías (medios impresos, audio, video, o electrónicos multimodales).

Ninguna de estas formas de educar es superior a la otra, sino que son distintas; cada una tiene atributos claramente diferenciados, así como ventajas y constreñimientos. Sus diferencias se generan a partir de las relaciones espacio-temporales en las que están inscritas. La educación ‘en persona’ ocurre en el mundo de lo real, con cuatro dimensiones y constituido por entes materiales, tangibles. Es un mundo en el que todos los objetos que ahí ‘habitan’ tienen substancia, forma, aroma, color y sonido. Unicamente pueden ocupar un lugar en el espacio, su existencia es distintiva e irrepetible y se ubican en un tiempo lineal, como ya lo explicó Aristóteles. Para transitar en este espacio y allegarse algo, los cuerpos vivos deben desplazarse en la distancia.

En las pantallas digitales, los atributos de tiempo lugar y materia se trastocan porque se inscriben en los espacios re-presentados. Este es ‘un mundo simbólico’, intangible y efímero, que solo tiene sentido a través de la habilidad de descifrar lenguajes, textos e imágenes que son ubicuos, desubstanciados, carentes de peso, olor, sabor; y que podemos allegarnos simultáneamente, múltiples copias idénticas, desde cualquier lugar con conectividad, y sin necesidad de desplazarnos para acceder a ellos. Simplemente es preciso ‘navegar’ en una pantalla de corte bidimensional, para ‘viajar’ y obtener tales recursos de información de manera instantánea y simultánea para todos los usuarios que los demandan, desde cualquier lugar del planeta. La identidad de las personas es una y las jerarquías están claramente establecidas.

En el ciberespacio, las relaciones jerárquicas se vuelven horizontales, “el lenguaje corporal y facial se constriñe, la comunicación se trastoca, el espacio y el contesto se constriñen y redefinen, las formas de interacción se abaten y expanden, las identidades se embozan y multiplican, la substancia se desmaterializa y los espacios adquieren apariencia bidimensional” (Gayol, 2015, p. 28). Con tantos cambios contextuales, espaciotemporales, socioculturales y de adquisición de sentido, resulta ilógico sobreponer las prácticas de la educación presencial, a los ambientes virtuales de aprendizaje.

Ello no significa suponer que la afirmación de sentido común sea errada; simplemente se deriva de la experiencia abrupta y las condiciones de emergencia en que se dio la transición de una modalidad a otra. Esta creencia se deriva de las condiciones impuestas por la emergencia de la pandemia y pueden cambiar cuando empiece a diseñarse una educación pertinente, de calidad, y adecuada al medio y el tipo de relaciones socioculturales que ahí se establecen.

Como ya se dijo, la urgencia la transición conllevó una insuficiente e inadecuada capacitación de estudiantes y docentes, a quienes, en muchas ocasiones solo se les hicieron llegar direcciones web para consultar los manuales de operación de las plataformas. A veces también se instauraron demandas opresivas de supervisión docente, urgiendo el uso continuo de plataformas tecnológicas, con tiempo vigilado de enseñanza virtual y la entrega con fechas marcadas de cierto número de tareas y calificaciones individuales, teniendo que justificarse el porqué se estaba operando en grupos con estudiantes ausentes. Asimismo, ha ocurrido lo contrario, es decir, una completa ausencia de supervisión, lo que altera las expectativas y formas de trabajo del alumnado. Existen reportes testimoniales sobre algunos profesores que solamente utilizan el WhatsApp para comunicarse con sus estudiantes, que jamás interactúan con ellos en tiempo real y solamente solicitan la entrega de una tarea semanal a la que no da retroalimentación ni se asigna calificación. Solo se les entregan las notas al finalizar el ciclo escolar.

Existen grandes diferencias en el tiempo requerido y la forma de preparación de una clase presencial y una mediada por tecnología. Entre los aspectos a considerar se encuentra la comunicación afectiva, porque esta se transforma debido al constreñimiento de los lenguajes gestuales y corporales, los cuales, típicamente favorecen la expresividad, inmediatez en la retroalimentación y el humor en las clases presenciales. Asimismo, la contiguidad física estimula la socialización y el sentido de pertenencia, siendo estas las más valoradas por los y los uniersitarios.

Por todo lo anterior, deben re-conocerse las nociones de estudiante, docente, planeación, diseño, entrega de contenidos, formas de interacción y estrategias de evaluación de la modalidad a distancia. En consecuencia, resulta erróneo compararla con la educación presencial. En su lugar, deben indagarse sus especificidades.

A manera de mejorar la calidad de la educación que se está entregando, sería conveniente establecer una cultura de la evidencia que dé cuenta de los aciertos y problemas de la educación a distancia. Se está viviendo un momento muy significativo que podría aprovecharse para apoyar la realización de investigaciones que den luz sobre el monumental esfuerzo de proveer educación en línea a millones de estudiantes.

Finalmente, si la educación a distancia, al igual que el virus, ‘llegó para quedarse’ como se dijo al principio, ahora que el Congreso está analizando la Iniciativa de Ley General de Educación Superior, sería deseable ampliar la terminología reconocida, más allá de los conceptos aceptados de ‘educación escolarizada’ y ‘no escolarizada’. En un momento con enormes cambios en la tele-educación, es muy relevante considerar la introducción de nociones tales como: educación abierta, educación enriquecida, educación a distancia, educación mixta o ´hibrida, educación en línea, y aprendizaje móvil.

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